Inicio Artículos Fernández Pérez, Jorge Alejandro (México) La formación profesional basada en competencias. El caso del Médico Homeópata en México
Banner

La formación profesional basada en competencias.

El caso del Médico Homeópata en México

 

Guadalupe Barajas Arroyo

*Doctora en Educación. Profesora Investigadora del Instituto de Estudios Universitarios y del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios.

Correo.- Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

Jorge A. Fernández Pérez

Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla.

Correo.- Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

Publicado en la revista REMO: Vol V, No 13 Méx, Nov 2007-Feb 2008

 

Resumen:

La educación para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas y soluciones, es decir, proyectarse hacia la acción, de modo que el proceso educativo transmita no el saber en sí mismo, sino el saber hacer. Uno de los principales retos de la formación profesional es pasar de modelos rígidos a modelos más flexibles, reconociendo que el tema de la flexibilidad es un tema en construcción permanente, por lo que los debates y experiencias que se plantean permiten la construcción de una nueva cultura de formación de recursos humanos, de nuevas prácticas académicas, curriculares y pedagógicas que conduzcan a generar nuevos vínculos y nuevas relaciones con el mundo del trabajo. Tradicionalmente la formación de médicos homeópatas en México se ha llevado a cabo bajo un esquema tradicional y rígido, por lo que a través de este estudio se proponen algunas competencias básicas con la que debería formarse este profesional. Palabras clave: competencias, formación profesional, concepto de flexibilidad, médico homeópata.

 

Introducción

 

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior llevada a cabo en 1998, la UNESCO establece que una de las cuestiones importantes a examinar es «de qué manera las instituciones de educación superior deben efectuar reajustes, a fin de funcionar con eficacia tanto en el presente como en el futuro», ya que «las necesidades de la educación superior no hay que considerarlas aisladamente, sino como parte de un sistema interconectado en el que los cambios en una de las partes afectan íntimamente a todas las demás» (UNESCO, 1998).

Si se considera el cambio que se ha presentado ante la necesidad de flexibilidad en la educación, es importante analizar su influencia y repercusiones.

En este trabajo se aborda el tema de la formación basada en competencias y competencias profesionales, desde la perspectiva de la flexibilidad, concepto que se enfoca hacia el cambio en la forma como se transmite, instituye, organiza y administra el conocimiento, fomentando la autonomía con el autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulación y la libertad de acción en tiempo, lugar y forma. En el mismo se intenta un primer acercamiento en relación con las competencias básicas que debe tener en la actualidad, todo médico homeópata.

 

El concepto flexibilidad

 

El concepto de flexibilidad tiene tres orígenes principales: el que proviene de la teoría neoclásica, donde el enfoque es de flexibilidad del mercado de trabajo, esto es, eliminación de las trabas para que los mecanismos del mercado de forma espontánea asignen el factor trabajo en cuanto a precio y empleo; el posfordista donde se incluyen corrientes como el regulacionismo, donde se trata de encontrar las mediaciones entre producción y consumo; el de la especialización flexible y el neoschumpeterianismo quienes coinciden al considerar que se llegó al fin de la producción en masa estándar y se transita hacia un nuevo paradigma productivo (De la Garza, 2000).

 

Se considera al posfordismo como continuador de la gran corriente institucionalista en economía; y el que se origina de las modernas teorías gerenciales de la organización de la empresa, sintetizadas en los conceptos de calidad total y justo a tiempo, donde se plantea la importancia de una acción consciente, organizada y consensuada entre gerencia, trabajadores y a veces sindicatos con respecto al aumento de la productividad y la calidad. En lo funcional se pugnaría por la polivalencia en el trabajo, por la movilidad interna entre puestos, categorías, departamentos y turnos, agregando la necesidad de una nueva cultura laboral de involucramiento y participación de los trabajadores en la toma de decisiones y promover la identificación con la empresa (De la Garza, 2000).

 

La flexibilidad se entiende como «un principio estructural y abstracto que puede utilizarse no sólo para la descripción y el análisis de procesos de desestructuración y reestructuración macro y microinstitucional sino también para promover y facilitar dichos procesos» (Díaz, 2002). Mientras para algunos la flexibilidad tiene como objetivo adecuar el sistema productivo y la organización del trabajo, para otros se vincula con la reestructuración de las relaciones sociales en una sociedad en constante cambio; para algunos más es la adecuación a un mercado de trabajo, mientras que también hay para quienes significa un cambio en la forma como la cultura se transmite. De cualquier forma la flexibilidad está en contra de la rigidez y en favor de la libertad de acción, transformando normas y prácticas.

 

Las nuevas políticas de planeación y organización académica originan cambios importantes al diseño curricular, con el propósito de formar profesionales e investigadores con creatividad y capacidad para plantear y resolver problemas de acuerdo con las nuevas tendencias sociales y educativas.

 

Esos cambios se enfocan hacia la flexibilidad, la cual se ha introducido de forma desigual en las instituciones de educación superior, pero de manera necesaria cambiando la organización académico-administrativa y curricular de la formación.

 

Esto ha originado un reto a las instituciones ante la necesidad de replantear la organización académica, administrativa y su impacto curricular, para lo cual requiere de la intervención no sólo de los directivos y profesores sino también de los alumnos, por la influencia y demanda del entorno político, social y cultural. Enfrentar los nuevos retos requiere a la vez, para el caso de la educación superior, adquirir compromiso y responsabilidad frente al desarrollo de la tecnología, la investigación y la producción de conocimientos.

 

Lo que actualmente se exige a la educación superior es mayor afinidad, capacidad productiva y conversión laboral flexible para poder redefinir su quehacer profesional, lo que requiere un aprendizaje continuo para saber aplicar el cómo, cuándo y el dónde. La flexibilidad curricular debe asumirse, así, como una estrategia fundamental para lograr la formación de un profesionista integral, entendiendo a ésta como el resultado de aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. De esta forma, la flexibilidad produce un profesional más flexible, con una actitud emprendedora hacia el trabajo y la producción, fomentando la creatividad, fomentando el autoaprendizaje, el sentido de responsabilidad, el ejercicio interdisciplinario y la actualización permanente.

 

La flexibilidad en la educación

 

La flexibilidad es un concepto que se adopta en la educación con múltiples expresiones: en la organización académica, la administración, el currículum, los programas, la práctica profesional, las competencias y el mercado de trabajo. Lo que obliga a reflexionar sobre los cambios que demanda la formación profesional, que dependen de la naturaleza de las instituciones así como de sus propios contextos para responder a una nueva sociedad que demanda calidad, versatilidad, competitividad y trabajo en equipo multidisciplinario. Dicha flexibilidad no es igual ni constante para todas las instituciones; en cada institución adopta significados diferentes porque cada una genera variadas interpretaciones al respecto. En esta investigación estudiaremos sólo tres variables de flexibilidad: formación profesional, currículo y competencias. Para ello es importante enumerar las características que les hace flexibles.

 

Dentro de la planificación académica el currículo ocupa un lugar primordial, pues en él se especifican los lineamientos normativos y académicos que van a orientar la formación profesional, a la vez que se articula lo académico con lo administrativo formalizando las actividades que habrán de llevarse a cabo durante el proceso educativo. De esta manera se establece la flexibilidad curricular, la cual resulta de implementar los sistemas de créditos en los planes de estudio.

 

Esta flexibilidad debe darse de acuerdo a las condiciones de cada facultad, departamento e institución, pues no se puede implementar de forma general en todas las áreas ni de igual forma, dado que cada disciplina presenta diferentes condiciones, por lo cual es un proceso que debe ser razonado, consciente y responsable, dando la libertad a cada disciplina, sin caer en una anarquía en la que el alumno tome los contenidos que quiera, en el momento y lugar que desee.

 

La flexibilidad simplemente es la adecuada utilización y aplicación de un sistema de créditos que requiere de mucha organización, pero que facilita una docencia centrada en el aprendizaje, una formación interdisciplinaria, integral, considerando tanto el contenido disciplinario como la parte valorativa que le permita al educando un alto dominio de su profesión, el abordaje de problemas éticos fundamentales; es decir, la relevancia social del contenido del currículo, considerando las nuevas situaciones tanto en el campo del conocimiento como de la sociedad en general.

 

Una formación polivalente para un ejercicio profesional más dinámico y ético por excelencia, con mayor capacidad de innovación, adaptación y promoción del cambio, así como también conocer y considerar los perfiles profesionales y estándares de formación de otros países, con el objeto de mantener o alcanzar una mayor competitividad de los egresados.

 

El modelo curricular que incorpore flexibilidad, movilidad y excelencia académica, deberá sustentar un sistema de créditos y no de materias o semestres: un grupo básico de asignaturas obligatorias con la incorporación de asignaturas optativas necesarias para una formación determinada. Establecer curricularmente actividades formativas para el alumno, tales como prácticas profesionales, ayudantías en investigación, docencia, servicio social, programas culturales y científicos, estancias escolares, etc. Promover además la interdisciplinariedad mediante la formación del alumno no sólo en una unidad académica o en una escuela o facultad, sino mediante la incorporación a distintos programas y a diferentes unidades y universidades.

 

A través del intercambio académico, facilitar la participación del estudiante en estancias y eventos internacionales, mejorar el trabajo en el aula, aumentando la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje tanto en la relación maestro-alumno como en un mayor dominio de la teoría y metodología pedagógicas con énfasis centrado en el aprendizaje.

 

A la vez, promover programas institucionales de Orientación y atención psicopedagógica, de desarrollo de habilidades y formación de valores y de investigación; también programas de evaluación y seguimiento de planes de estudios que permitan analizar y realimentar el impacto de la formación de profesionales, el contexto de instrumentación institucional, congruencia de sus contenidos y su entorno socioeconómico, orientar los programas nacionales e institucionales de formación y desarrollo del personal académico para darles un impulso renovado con un mayor seguimiento en sus acciones y profundizando los sustentos filosóficos, antropológicos de la educación. La estructura para este plan se basa en áreas de conocimiento y en tres niveles formativos, separando así las asignaturas en tres etapas (Díaz, 2002: 77):

 

Etapa Básica.- Comprende las asignaturas introductorias a las carreras, con conocimientos inter o multidisciplinarios generales, incluyendo materias contextualizadoras, aquellas de fundamento metodológico para esa profesión, las cuantitativas y algunas instrumentales.

 

Etapa Disciplinaria.- Contiene las asignaturas propias de la formación profesional, tornándose más hacia el aspecto unidisciplinario, con aspectos conceptuales, metodológicos y técnicos propios de la disciplina de esa profesión.

 

Etapa de Vinculación.- Conformada por asignaturas orientadas hacia conocimientos más aplicativos; en este bloque existe un mayor número de materias optativas, se incluyen materias con énfasis u orientación, ya que se busca incrementar en mayor medida la participación profesional a través de las prácticas profesionales, aún cuando no se puedan dejar de manera explícita.

 

Esta caracterización de etapas es importante, ya que permite observar de mejor manera la congruencia de los contenidos entre los planes de estudios, y obviamente la relación y el enlace con otras carreras. Asimismo, este modelo requiere de una perspectiva apoyada en una visión interdisciplina y multidisciplina, lo que permite la movilidad de alumnos entre unidades académicas de la misma institución y de otras instituciones, facilita la adaptación a las transformaciones sociales relacionada con la diversificación de opciones de formación profesional.

 

En el sistema de créditos no hay necesidad de entrar en procesos formales de actualización muy seguido, porque con el apartado de cursos optativos o complementarios existe la posibilidad de que se puedan insertar asignaturas que no estaban registradas dentro del plan de estudios; de esta forma se facilita la actualización sin tener que iniciar procesos amplios.

 

El cumplimiento de las metas de un currículo flexible requiere que el alumnado tenga un compromiso real con su formación, por lo que se recomienda que conozca su plan de estudios para elegir entre las opciones que se le presenten; que pueda ser más participativo y que esté pendiente de sus asignaturas; que sea más analítico y reflexivo, reforzado esto con un programa de formación de valores para tener una formación integral, sin caer en la anarquía de conocimientos donde el alumno pueda tomar lo que quiera en el momento que quiera.

 

Lo anterior se basa en que todos y cada uno de los académicos, personal administrativo y alumnado, puedan comprender las características del modelo, entendiendo el contexto y el momento de participación de cada uno de ellos, a fin de que puedan realizar-se exitosamente las actividades, concientes de lo que se está implementando en este modelo flexible. Algunas de las principales expresiones del currículo flexible en su problemática de diseño y operación curricular, son (Díaz Barriga, 1999):

 

• definición e implantación del sistema de créditos;

• organización de los tipos de asignaturas y actividades académicas con valor en créditos;

• situaciones de gestión, normativa y apoyo adjetivo;

• movilidad estudiantil;

• estructura técnica de los planes de estudio;

• sistema de tutorías;

• relación entre conceptos y objetivos del proyecto curricular y sus posteriores construcciones;

• interdisciplina, organización curricular y organización académica, así como;

• planes de estudio internacionales.

 

Estos elementos brindan como conjunto, algunas de las principales expresiones de construcción e interpretación a los planes de estudio flexibles y conceptualización del currículo flexible.

 

La educación basada en competencias

 

Los cuatro pilares de la educación, conocidos como Informe Delors, son: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. La Comisión Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta visión, mucho dependía del personal docente: «El aporte de maestros y profesores –afirma el Informe- es esencial para preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con confianza, sino que para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable». La Comisión estimó que el cometido fundamental del docente en la educación para el siglo XXI, se resume en transmitir la afición al estudio

(Delors, 1997).

 

La educación para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas y soluciones. La educación se proyecta hacia la acción, de modo que el proceso educativo transmita no el saber en sí mismo, sino el saber hacer. Este enfoque contrasta con la orientación del sistema educativo en el siglo XIX, que privilegiaba las cualidades de orden y mérito en detrimento de las facultades creativas. Según Gaudin (Tünnermann, 2002), a partir del año 2000, lo fundamental sería la renovación de conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, la capacidad para cambiar de métodos oportunamente. De acuerdo con ello, el aprendizaje nunca termina, es una función vital que se hace permanentemente y será percibido como una necesidad por los propios individuos, sin necesidad de que se lo impongan las empresas o el Estado.

 

Dentro de este contexto se reduce el prestigio del título académico y el conocimiento teórico es reemplazado por la competencia real en la práctica. Se considera también que las relaciones autoritarias serían casi imposibles, ya que el mayor reclamo sería el de la iniciativa. Además, la enseñanza ya no se fundaría en las tradiciones y en la rutina sino que estaría basada en la intervención y en la iniciativa, adaptándose al movimiento y la complejidad, con el objetivo de formar espíritus abiertos y capaces de generar soluciones.

 

Los nuevos valores del sistema educacional se guiarían en torno a la creación, al equilibrio de las relaciones entre individuos y el respeto del otro como condición del respeto propio, exigiéndose que la enseñanza fuera de tipo integral, lo que implicaría la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo, con énfasis en el proceso de alternancia.

 

Actualmente la competencia profesional sólo puede inferirse a través del desempeño; la evaluación del proceso educativo del modelo basado en competencias requiere reunir evidencias de calidad para elaborar un juicio verdadero de la competencia que se define en el perfil de egreso del profesionista. Desde el modelo constructivista, que da origen a la educación basada en competencias, la evaluación de los componentes de una competencia se puede clasificar en tres grupos (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 1998: 205):

 

• Componentes declarativos, en donde para evaluar el aprendizaje conceptual se requiere del uso de estrategias e instrumentos basados en la exigencia de la definición intensiva (la idea esencial del concepto) o la exposición de temas, para lo cual se utiliza la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías, ensayos, y categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas.

 

• Componentes procedimentales, donde su evaluación es en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución, preferentemente en forma individual y con la intermediación directa del docente o tutor y no como acontecimiento memorístico. Son útiles: las guías de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista. Los aspectos que deben tomarse en cuenta son el conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento, la ejecución de las operaciones involucradas, la precisión en la aplicación del procedimiento, el uso funcional y flexible del procedimiento, la generalización y transferencia a otros contextos de aplicación así como el grado de permanencia.

• Componentes actitudinales, donde la expresión de las actitudes es interpretada no sólo por medio de la verbalización, sino por el uso y aplicación de las diferentes técnicas que hagan posible que las actitudes se manifiesten a través de conductas o acciones concretas en contextos determinados, para lo que se recurre a la observación directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico, listas de comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de los tres componentes de las actitudes ( cognitivo, afectivo y conductual).

 

Así mismo, la evaluación de una competencia se puede establecer en tres momentos: la evaluación inicial o diagnóstica, que como su nombre lo indica se realiza al inicio de un proceso educativo para diagnosticar el nivel académico con el que llega el alumno; la evaluación formativa o de proceso, de primordial importancia porque se aplica durante todo el proceso educativo de forma analítica en los procesos interactivos entre profesores, alumnos y contenidos, con la finalidad de retroalimentar y orientar el proceso enseñanza-aprendizaje; la evaluación final o sumativa, que se aplica al término de un proceso educativo para identificar el logro de la competencia, debiendo ajustarse a los requerimientos de contenidos, componentes básicos declarativos (saber), componentes procedimentales (saber hacer) y los componentes actitudinales (saber ser y saber convivir).

 

Se considera que sólo a través de esta evaluación se puede acreditar o certificar un aprendizaje, lo que permite verificar el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global.

 

Con base en lo anterior, a continuación se presenta una descripción de algunas propuestas sobre las competencias que el médico homeópata pudiera aprender dentro de su proceso de formación profesional, para posteriormente desarrollarlas en su práctica profesional cotidiana.

 

La formación del médico homeópata en México

 

En la actualidad existen en México dos escuelas formadoras de médicos homeópatas: la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Libre de Homeopatía IAP; la primera está afiliada a la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (ANFEM, 2004). Ambas instituciones han contribuido a lo largo de un siglo en la formación de recursos humanos para la salud, atendiendo las necesidades locales, regionales y nacionales de la población mexicana. Debe señalarse que la nuestra es la única nación en el mundo en donde se imparte esta carrera en el nivel licenciatura.

 

A lo largo de su historia, la formación médico homeopática se ha desarrollado a través de 14 planes de estudio diferentes: ocho en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Politécnico Nacional y seis en la Escuela Libre de Homeopatía de México. Estos planes de estudio, desde sus orígenes, han sido organizados por materias básicas, clínicas, sociomédicas y homeopáticas, y en algunos casos su operatividad ha sido anual o semestral.

 

A través de ellos, puede observarse que esta formación está representada por elementos como su tradición ideológica, su estructura curricular, su organización, sus mecanismos de integración a la comunidad y sobre todo el perfil profesional, lo permite advertir cómo la formación de este médico ha enfrentado exigencias ante los problemas de salud pública.

 

Este proceso formativo ha estado caracterizado por la búsqueda permanente de consolidar su contenido teórico y clínico, sustentado en principios filosóficos y científicos de la medicina en general, y de la terapéutica homeopática en particular.

 

Competencias para el médico homeópata; una aproximación

 

Las competencias deben ser consideradas de forma integral, como un todo unitario y dinámico, contextualizada, pues tendrá que efectuarse directamente en el escenario donde habrá de mostrar el desempeño, tal y como se desarrolla en la práctica de la disciplina, con la cualidad de destacar los aspectos relacionados con las conductas, actitudes y habilidades para resolver problemas. En la formación del médico homeópata deben ser importantes estas características porque se destaca una mayor vinculación de la teoría con la práctica, característica que ha sido primordial y fundamental en todos y cada uno de los diferentes planes de estudio.

 

Del Programa Educativo por Competencias para Profesionales delÁrea de la Salud, se han definido las competencias del médico general, por lo que es posible retomar de ahí elementos para determinar las competencias profesionales necesarias para el médico homeópata. Actualmente, durante su formación, el médico homeópata recibe una enseñanza dirigida y programada por los docentes titulares de las materias básicas y clínicas, lo que le lleva a experiencias que le ayudan a formar sus propios criterios, así como aplicar y relacionar los conocimientos adquiridos durante el estudio y tratamiento de las patologías más frecuentes, realizando de esta forma un aprendizaje significativo, bajo el modelo de docencia-asistencia.

 

Este tipo de competencias se pueden definir como competencias finales, ya que se considera que el producto es un médico «capaz de ingresar en el sistema de formación de recursos humanos para la salud, así como ejercer desde el primer momento, y en ciertos casos integrarse en un proyecto de investigación biomédica, así como también integrarse a la docencia universitaria» (Grupo de Innovación y Excelencia Docente de la Universidad de Barcelona, 2002). En este marco podría señalarse que las competencias para un médico homeópata competente y reflexivo podrían establecerse en tres niveles:

 

Lo que el médico homeópata ha de ser capaz de hacer:

 

• Competencias en habilidades clínicas.

Demostrar que es capaz de desarrollar en cualquier circunstancia una serie de habilidades clínicas sin necesidad de supervisión.

 

• Competencias en procedimientos prácticos.

Saber realizar una serie de procedimientos prácticos sin supervisión y en cualquier circunstancia. Algunos de estos procedimientos pertenecen al ámbito de la investigación del paciente, otras se adquieren mediante una exploración física normal.

 

• Competencias para el estudio del paciente.

Implica saber hacer, conocer cómo se han de hacer y saber cuándo es adecuado utilizarlas.

 

• Competencias para el tratamiento del enfermo.

Conocimientos demostrables sobre los aspectos más importantes, además de ser capaz de realizar algunas con supervisión. • Competencias para la promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Aprovechar cualquier contacto con el paciente como una oportunidad de promoción y prevención de la enfermedad, demostrando los conocimientos sobre principios que afectan a los pacientes individuales y a las poblaciones.

 

• Competencias para la comunicación.

Habilidad de comunicación efectiva con el paciente en todas las áreas y de todas las maneras: oral, escrita, electrónica, etcétera.

 

• Competencia para obtener información (informática, base de datos, etc.)

Conocer el papel de la información en los diversos formatos y especialmente en el electrónico, y en los usos múltiples de éste, así como su relación con el paciente. De qué manera el médico homeópata aborda su práctica:

 

• Conocimiento de las ciencias básicas, sociales, clínicas y homeopáticas y de sus principios fundamentales.

Conocimiento de estas ciencias en que se basa la práctica médico homeopática y que le han de servir para resolver los problemas de salud.

 

• Actitudes adecuadas, aspectos éticos y responsabilidades legales.

Desarrollo de una conducta profesional correcta, además de poseer el conocimiento sobre las responsabilidades éticas y legales que se tienen al desarrollar una práctica profesional en el área de la salud.

 

• Competencias para la toma de decisiones, análisis, razonamiento y juicio clínico.

Es importante ser capaz de tomar decisiones y poder razonar y enjuiciar críticamente los casos que se le presenten en su ejercicio profesional.

El médico homeópata como profesional:

 

• Competencias para desempeñar las funciones en el sistema sanitario.

Definir un mínimo número de competencias que han de permitir que el graduado tenga una sólida base para afrontar desarrollos y cambios futuros en los servicios sanitarios.

 

• Competencias de desarrollo personal.

Identificar un cierto número de estas competencias que han de alcanzar durante el pregrado. El médico homeópata como proveedor en el sistema de salud, desarrollo personal. Desarrollar elementos que permitan tener una base sólida para afrontar desarrollos y cambios futuros en los servicios de salud.

 

Dentro de este contexto, en el cual cada vez se necesitan menos especialistas, es necesario contar con médicos homeópatas que tengan conocimientos amplios y profundos sobre los procesos de las diversas patologías, capaces de realizar diferentes tratamientos con la finalidad de restituir la salud en los pacientes. Por tanto, este debe contemplar hoy una formación integral desde el punto de vista del conocimiento, con una capacidad de análisis crítico.

 

Asimismo, debe ser capaz de integrarse en un marco de competencia en la promoción y prevención colectiva e individual con todas las implicaciones en cuanto a organización, negociación, mercadeo, financiamiento, evaluación de costos y planeación. Desde esta perspectiva, todo médico homeópata moderno debe ser un profesionista ético con sensibilidad socioeconómica y política, comprometido con el bienestar de su comunidad a fin de conservar la salud de personas, familias, comunidades y poblaciones.

 

Conclusiones

 

El presente trabajo tiene por objeto analizar un tema relevante para la educación superior, ya que los nuevos ordenamientos internacionales plantean retos a los que debe responder en todo campo profesional, en la formación basada en competencias. Uno de los principales es pasar de modelos rígidos a modelos más flexibles en la formación; se reconoce que el tema de la flexibilidad es un tema en construcción permanente, por lo que los debates y experiencias que sobre este tema se plantean, permiten la elaboración de una nueva cultura de formación de recursos humanos, de nuevas prácticas académicas, curriculares y pedagógicas que generen nuevos vínculos y nuevas relaciones con el mundo del trabajo. Este estudio se centra en las competencias que todo médico homeópata debe de poseer actualmente.

 

En los últimos años se han presentado importantes reformas de los sistemas de educación. El tratado del libre comercio, la globalización y la celeridad con la que se desarrolla la tecnología de la información marcó el comienzo del siglo XXI, y con ello el cambio educativo que tiene como reto transformar y cambiar la manera de formar individuos, para que se les proporcionen elementos que les ayuden a vivir en una sociedad competitiva. Por ello se busca la formación de un profesionista integral, entendiéndose esto como un principio que implica una actitud emprendedora hacia el trabajo y la producción, fomentando la creatividad, el autoaprendizaje y la responsabilidad.

 

La noción de flexibilidad curricular es una idea con diferentes significados y una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a los diferentes planteamientos de la educación superior, tales como la reorganización académica, el rediseño de programas y de sus planes de estudio y las transformación de los modelos de formación tradicional, así como la redefinición del tiempo de formación y una mayor relación de ésta con las demandas del entorno laboral.

 

Asimismo, con la Educación Basada en Competencias se propicia la reflexión crítica más que la memorización; por ello el aprendizaje por competencias integra de manera articulada los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en el recurso humano que en conjunto con otros factores socioeconómicos y políticos, desarrolla un ambiente propicio en los escenarios de aprendizaje.

 

En el contexto actual, en donde las universidades sobre todo las públicas deben de responder con cada vez menos recursos a las innumerables demandas sociales, es necesario que se generen estrategias flexibles y competitivas de desarrollo que permitan lograr los objetivos en la formación de recursos humanos que puedan ser integrados en un mundo laboral altamente competitivo; en este caso específico, el de los médicos homeópatas mexicanos.

 

Bibliografía

 

Ávila Vázquez, M. C. et al (2001). «Propuesta de un Programa Operativo por Competencias Profesionales», en Revista IMSS. 39, 2: 157-167. México: Instituto Mexicano del Seguro social.

 

Barrón Tirado, C. (2000). «La Educación Basada en Competencias en el marco de los Procesos de Globalización»; en Valle Flores, A. et al, Formación en Competencias y Certificación Profesional. Colección Pensamiento Universitario. Tercera Época. 91: 105-139. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM).

 

Beduwe, C. y Giret, J. F. (1999). «Desarrollo de la Formación y Mercados de Trabajo en Europa»; en Revista de Educación. 318: 35-56.Madrid: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)

 

CINTERFOR (2000). «Competencias Laborales en la Formación Profesional». Boletín 149. Uruguay: Oficina Internacional del Trabajo.

 

Cravioto, A. et al (2003). «La Formación de Médicos y los Nuevos Modelos de Atención. La superación del sistema fordiano, un proceso en transición»; en Rivero Serrano, O. y Tanimoto, M. (coord). El Ejercicio Actual de la Medicina (segunda parte). 25-43. México: Siglo XXI Editores/Facultad de Medicina (UNAM).

 

De la Garza Toledo, E. (2000). Tratado Latinoamericano de Sociología del Trabajo. Sección de Obras de Sociología. México: COLMEX/FLACSO/UAM/FCE.

 

De Moura Castro, C. (2002). Formación Profesional en el Cambio de Siglo. Montevideo: Oficina Internacional del Trabajo.

 

Díaz Villa, M. (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior.

 

Eurydice (2002). «Las Competencias Clave. Un concepto en expansión dentro de la ecuación general obligatoria». Madrid: Unidad Europea de Eurydice. http://www.eurydice.org (agosto

de 2006).

 

Fernández Pérez, J. A., Barajas Arroyo, G. y Alarcón Pérez, L. M. (2007). «Los Profesionistas. Temas centrales para una agenda contemporánea», en Revista Mexicana de Orientación Educativa, V, 11: 12-18. México: CENIF. (2003). Estructura y Formación Profesional. El caso de la profesión médica. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

 

Gonczi, A (1994). «Perspectivas internacionales sobre la educación basada en competencias». 1a. y 2a. partes, en revista Técnica y Humanismo. XV, 8081, México: CONALEP

 

López Ledesma, R. et al (2001). «Diseño de una Estructura Curricular por Competencias»; en Revista Médica IMSS. 39, 2: 145-156. México: instituto Mexicano del Seguro Social.

 

Luna Serrano, E. (1997). «Beneficios y requerimientos de los planes de estudio flexibles en la universidad»; en Díaz Barriga, A. (Coordinador). Currículum, Evaluación y Planeación Educativas. 107-118. México: COMIE/ CESU/Iztacala.

 

Neffa, J. C. (1998). Los paradigmas productivos taylorista y fordista y su crisis. Una contribución a su estudio desde la teoría de la regulación. Argentina: LUMEN Humanitas.

 

Orozco Fuentes, B. (2000). «De lo Profesional a la Formación en Competencias: giros conceptuales en la noción de formación universitaria»; en Valle Flores, A. et al, Formación en competencias y certificación profesional. Colección Pensamiento Universitario. Tercera Época. 91: 105-139. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM).

 

Pasturino, M. (1999). «La Construcción de Competencias Profesionales y Laborales en los Programas de Inserción Productiva, en Educación y Trabajo», Documentos. CINTERFOR-OIT. Organización de Estados Iberoamericanos. http://www.campus-oei.org/ eduytrabajo/etp1.htm (marzo de 2007).

 

Rofl, A. (2002). Formación profesional. Nuevas tendencias y perspectivas. Uruguay: Oficina Internacional del Trabajo.

 

Tejada Fernández, J. (1999). «Acerca de las competencias profesionales»; en Revista Herramientas. 57. Madrid

 

Thierry García, D. R. (2000). «Competencia y competitividad en la formación profesional»; en Revista IPN. Ciencia, Cultura. II, 34: 18-27. México: Instituto Politécnico Nacional.

 

Tünnermann Berheim, C. (2003). La Universidad ante los Retos del Siglo XXI. México: Universidad Autónoma de Yucatán.

 

UNESCO. (1998). «La educación superior en el Siglo XXI. Visión y acción». Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Documento de Trabajo. París.

 

Valle Flores M. (2000). Formación en competencias y certificación profesional. Colección Pensamiento Universitario. 91: 204. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM).

Actualizado (Miércoles, 21 de Abril de 2010 08:21)

 
Buscar en el sitio
Congresos y Eventos
Síguenos en...

Icono Twitter Icono Facebook

Banner de Similia

Banner de OrgoneIntegra

Banner de Glopasa

Banner de Radar

Banner de DHU

Que es la Homeopatía
Quien esta en linea
Tenemos 7 invitados conectado(s)

Si usted desea colaborar con la publicación de algún artículo,

les recuerdo que homeopatia.org

publica solamente lo relacionado con la homeopatía.


Saludos.

ARMANDO MORENO RAMOS.

Banner
Free counter and web stats

Visitas en el mes de Septiembre 2010

internet tracking stats
Homeopatia.org